Наші дослідження – Університетські стратегії

Про практики розробки стратегій у вищій освіті

Аналіз стратегій українських університетів ____ !!!Незабаром!!!

Готуємо кількісний і якісний аналіз стратегії перших 200 закладів консолідованого рейтингу закладів вищої освіти України 2020, визначеного інформаційним освітнім ресурсом «Освіта.ua»

Аналіз проєкту Стратегії розвитку вищої освіти в Україні на період 2021 – 2031

У кінці літа — на початку осені 2020 року українське суспільство мало нагоду спостерігати за процесом розробки «Стратегії розвитку вищої освіти в Україні на період 2021 – 2031» (reform.org.ua). Більше половини тексту проєкту стратегії [1] займає ґрунтовний аналіз тенденцій і проблем розвитку вищої освіти в Україні та світі — такий структурований матеріал свідчить про фундаментальний підхід та є андеграундом стратегії на наступне десятиліття, але чи має подібна ретроспективна аналітика входити безпосередньо до документу стратегії?

Виклад стратегії має чітку структуру й містить всі необхідні складові, зокрема індикатори виконання до кожної операційної цілі, механізми та етапи реалізації стратегії (+ ресурси), очікувані результати і моніторинг результативності. Тобто дотримані канони форми стратегії.

Щодо змісту, то, на нашу думку, в проєкті стратегії сплутано два різні суб’єкти: «вища освіта» і «система вищої освіти». Візія стратегії зорієнтована насамперед на «конкурентоспроможну систему різноманітних закладів вищої освіти», що сприйнято експертами, які працювали над стратегією, лише на 15 %. Натомість експерти віддали перевагу «освітньому» (17 %), «науковому» (12 %), «фаховому» (10 %), «професійному» (7 %) потенціалам та «особистісному розвитку» (9 %) , що свідчить про концептуальну зорієнтованість освітянської спільноти на «вищу освіту». Це очікувано й логічно, оскільки в назві стратегії йдеться про вищу освіту, а не систему вищої освіти.

Серед «пріоритетних принципів» (цінностей) у проєкті стратегії на першому місці визначено «університетську автономію та інституційну спроможність ЗВО», «прозорість і відкритість управління». Тобто, знову ж таки, у стратегії вищої освіти основним суб’єктом є система вищої освіти як система установ. На нашу думку, досить ризиковано закладати у стратегію форми управління, і навіть форми навчання, у період, коли економічні й технологічні умови вкрай мінливі. Натомість варто спрямувати зусилля на пріоритетний розвиток змісту освіти як інструмента для формування критичного мислення і здатності навчатися впродовж життя, а також для підготовки кадрового забезпечення вищої школи як носія традицій, освітньої та дослідницької культури. Безумовно, зусилля мають бути спрямовані на зміну нормативної бази менеджменту вищої освіти й соціального статусу освітян, але первинним має бути «формування інтелектуального, соціального та духовного капіталу суспільства, готового до викликів майбутнього» [1], закладене в проєкті стратегії як елемент місії.

На першому місці місії є «забезпечення сталого інноваційного розвитку України через підготовку висококваліфікованих фахівців, створення та поширення знань» [1]. Чи не було б коректнішим формулювання: «підготовка висококваліфікованих фахівців, створення та поширення знань для забезпечення сталого інноваційного розвитку України»? Адже сталий інноваційний розвиток не належить повністю до компетенції вищої освіти, а визначається іншими сферами (науковим розвитком, економічною політикою, фінансуванням, ресурсним забезпеченням тощо).

Ще одним підтвердженням сплутаних понять «вищої освіти» й «системи вищої освіти» є визначення першої стратегічної цілі як «Покращення системи управління освітою і забезпечення автономії ЗВО», зокрема першим завданням є «унормування та запровадження контрактів із ректорами». А як бути з приватними закладами, які теж є елементом освітньої екосистеми і роль яких буде зростати, оскільки державне замовлення стабільно зменшується, а шляхи до надання освітніх послуг стають все більш розмаїтими? Можливо, така пріоритетність у документі поняття «система вищої освіти» пояснюється її перебуванням у сфері компетенції головного органу виконавчої влади, що реалізує державну політику у сферах освіти і науки.

Акцент на менеджменті ускладнив структуру стратегії — у проєкт закладено сім стратегічних цілей, які можна було об’єднати в три основні (зміст вищої освіти, кадровий потенціал, менеджмент вищої освіти) з конкретизацією через операційні цілі.

Для стратегічних цілей операційні цілі й завдання мають різний рівень деталізації, що є класичним недоліком глобальних стратегій, які розробляють окремі підкоманди. У завданнях трапляються неконкретні формулювання в стилі передвиборчих обіцянок «Формування сприятливого освітнього середовища для …», «Заохочення ЗВО до проведення …», «Забезпечення свободи викладача як носія і творця наукових знань». Подекуди індикатори зводяться до абсолютної кількості здобувачів, програм, конференцій — що формує хибні орієнтири та може шкодити внутрішнім системам забезпечення якості при розробці університетських стратегій.

Зауважимо, що громадське обговорення проєкту стратегії розвитку вищої освіти України на 2021 – 2031 роки завершено 25 жовтня 2020 року, звіт про обговорення розміщено 19 листопада 2020 року на сайті МОН України, але він не містить переліку конкретних пропозицій [2]. На 31 січня 2021 року питання затвердження стратегії Кабінетом Міністрів України залишається відкритим.

Незрозуміло, як буде узгоджуватися розроблена стратегія із новим проєктом МОН України з удосконалення вищої освіти в Україні за підтримки Світового банку [3], адже для таких довгострокових інвестиційних угод вкрай важливо мати чітку позицію щодо сутності вищої освіти, інтересів українського суспільства й запобіжників інтелектуального геноциду (деградації).

Стратегії розвитку вищої освіти в Україні на період 2021 – 2031 (проєкт) [Електронний ресурс] : Міністерство освіти і науки України. — Режим доступу: https://www.radiosvoboda.org/a/30530196.html http://www.reform.org.ua/proj_edu_strategy_2021-2031.pdf (дата звернення: 12.01.2021)
Звіт про громадське обговорення проєкту Стратегії розвитку вищої освіти України на 2021-2031 роки [Електронний ресурс] : Міністерство освіти і науки України. — Режим доступу: https://mon.gov.ua/storage/app/media/gromadske-obgovorennya/2020/11/19/Zvit%20HO%20proyekt%20Stratehiyi%20rozvytku%20vyshchoyi%20osvity%20Ukrayiny%20na%202021-2031%20roky.docx (дата звернення: 12.01.2021)
МОН за підтримки Світового банку планує розпочати проєкт з удосконалення вищої освіти в Україні, – Сергій Шкарлет [Електронний ресурс] : Міністерство освіти і науки України > Новини (Опубліковано 28 січня 2021 року о 17:06). — Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/news/mon-za-pidtrimki-svitovogo-banku-planuye-rozpochati-proyekt-z-udoskonalennya-vishoyi-osviti-v-ukrayini-sergij-shkarlet (дата звернення: 30.01.2021)

Про зміст освіти

Від античності до сучасності

Оскільки ефективність освітньої діяльності можна оцінити постфактум, то варто простежити розвиток освіти в історичному контексті і спробувати екстраполювати з урахуванням особливостей інформаційного суспільства.

Древні греки в V – II ст. до н. е. побудували математику як цілісну науку з власною методологією, заснованою на чітко сформульованих законах логіки, і наголосили, що закони природи збагненні для людського розуму, а математичні моделі є ключем до їх пізнання. Великого значення вони надавали астрономії, в яку включали геометризацію Всесвіту та встановлення істинної природи небесних об’єктів і причин їх рухів, виходячи з розгляду їх субстанції і діючих у Всесвіті сил (сили природи та їх причинно-наслідкові зв’язки згодом виокремилися в окрему науку фізику). Музику й оптику також успішно описували математичними моделями. Як новий раціоналістичний спосіб бачення світу зародилася філософія: матеріалістична за Демокрітом («світ не створений богами, а існує вічно, в ньому все рухається й перетворюється з одного стану в інший завдяки з’єднанню й роз’єднанню атомів»), ідеалістична за Платоном («лише світ ідей являє собою справжнє буття, а конкретні речі — це щось середнє між буттям і небуттям, вони тільки тіні»). Стоїки розрізняли у філософії логіку (вчення про пізнання та мислення), фізику (вчення про природу) та етику (вчення про належне життя). Традиційна логіка, заснована Арістотелем, зосереджувалася на навчанні правильній аргументації. Отже, як бачимо, природознавство зародилося на межі давніх наук астрономії та філософії.

У середні віки астрономію, математику, геометрію, музику поєднали в єдину область вивчення «квадріум», а риторику, граматику і логіку — «тривіум». Разом вони сформували сім вільних мистецтв (лат. artes у значенні майстерність/системність) як основу ліберальної, тобто вільної, освіти Artes Liberales (на відміну від ремесел Artes Mechanicae, до яких відносили живопис, скульптуру, медицину). В епоху Відродження акценти було зміщено з квадріуму на тривіум, применшено значення логіки, введено історію, етику та поезію — так, внаслідок гуманізації суспільства й орієнтованості на суб’єкт-суб’єктні відносини, виникла гуманітарна освіта.

Отже, не слід ототожнювати ліберальну Artes Liberales й концепцію гуманітарної освіти часів Відродження. Нетривалий період Відродження започаткував у дидактиці можливість альтернативи між гуманітарною і природничо-математичною освітою, яку пізніше підкріпив міф про схильність людського мозку до опанування тих чи інших наук. Це й досі є причиною порушення гармонії розвитку інтелектуально-емоційної сфери.

Починаючи з Античності, філософи-дослідники-вчені звертали увагу на необхідність вивчення математики, яка «розум у порядок приводить» (М. В. Ломоносов), і природничих наук, які формують методи наукового пізнання для вивчення будь-якої науки. Іронія в тому, що і в античні, і в середньовічні часи, володіючи на порядки меншими обсягами інформації й за відсутності пристроїв для її швидкої обробки, освіта насамперед дбала про розвиток мислення, аналітичних здібностей і вміння навчатися. Натомість сьогодні доступ до інформації необмежений у просторі й часі, однак і шкільна, й університетська освіта зводиться переважно до надання масиву енциклопедичної інформації на рівні відтворення.

На думку футуролога Елвіна Тоффлера, державна загальна освіта, до якої спонукала індустріальна цивілізація, була, безперечно, гуманним кроком і рухом уперед, проте з покоління в покоління формувала молодь як податливу, керовану робочу силу з рисами пунктуальності, покірності і вмінням виконувати роботу за алгоритмом: індустріальний розвиток «передусім вимагав спроможності розбирати проблеми на складові, а не збирати їх докупи; тому в нашій культурі більшість людей краще кваліфіковані як аналітики, ніж синтезатори» [2].

Чарльз Мангер, партнер Воррена Баффета, один з найуспішніших інвесторів нашого часу, порівнює прийняття рішень на основі розрізнених фактів із влучанням по окремих гвіздках або із провальною тактикою студента-невдахи, який «просто запам’ятовує поодинокі факти і намагається вибити їх назад». Мангер радить багато читати та поєднувати факти в решітку найрізноманітніших комбінацій як намистини в калейдоскопі. Саме калейдоскопічне мислення (не плутати з кліповим мисленням [3]) забезпечило Воррену Баффету і Чарльзу Мангеру перевагу у бізнес-проєктах. Прикро, що люди досить часто переоцінюють свої вміння крутити такий калейдоскоп і насправді гатять по гвіздках. Простежується глобальна проблема відсутності аналітичного мислення не лише у студентів, а й у веденні бізнесу, державному управлінні й, що найгірше, в освітніх реформах і науковому пізнанні — маємо або ж бездумне копіювання чужого досвіду без урахування специфіки, або ж намагання видавати за наукові результати висновки на основі неперевірених чи неповних даних.

Сьогодні надзвичайно гостро постало питання валідності інформації (і не лише хмарних ресурсів, а й друкованих видань аж до рівня підручників). Можна лише дивуватися розумінню Річардом Фейнманом глобальності цієї проблеми [1] — більш ніж через 40 років після озвучення ним проблеми карго-культу в науці було проведено дослідження, яке підтвердило, що понад 70 % дослідників намагалися і не змогли відтворити експерименти інших вчених, а більше половини дослідників не змогли відтворити власні експерименти [4].

Критичне мислення, вміння аналізувати, порівнювати інформацію, синтезувати висновки і залишати долю сумніву до власних і чужих результатів дають свободу, не дозволяють продукувати інформаційне сміття, підміняти оригінальні ідеї фейками й артефактами у будь-якій сфері людського існування. Тільки на таких засадах суспільство спроможне встановлювати стопори на вікна Овертона, не дозволяти маніпулювати людською свідомістю та вести інформаційну війну.

Інтеграція української освітньої системи з міжнародною значно пожвавила новації, а головне, дала можливість і поштовх до розвитку потенціалу як освітніх установ, так і окремих викладачів. Однак помітно, що благі наміри переважно завмирають на рівні декларування або ж не враховують базові принципи педагогічної психології, не зберігають кращий національний досвід і не дотримуються принципу наступності. Наприклад, «Концепція реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року» визначає на рівні європейських стандартів «компетентнісний та особистісно-орієнтований підхід до навчання, врахування вікових особливостей психофізичного розвитку учнів» [5], який закладено в основу державних стандартів початкової і базової середньої школи. Однак для практичної реалізації залишається незрозумілим, яким чином «переважанням ігрових методів у 1–2 класах і на інтегровано-предметній основі у 3–4 класах» [6] можна встигнути сформувати заплановані компетентності і, головне, основу мислення з операціями аналізу, синтезу, систематизації для розвитку понятійного апарату (аналіз наявного досвіду інтегрованого навчання у початковій школі провів Олександр Співаковський [7]). А 5–6 класи базової школи теж відводяться для адаптації, щоб «пробуджувати й підтримувати інтерес до сфер знань і діяльності, передбачених навчальною програмою» [8]. Однак за результатами психологічних досліджень, якщо до 5 класу інтерес не пробуджено і не створено загальну картину світу, то необхідно розпочинати коригування розвитку мислення [9]. Ще одним прикладом непослідовності реформування змісту шкільної освіти є впровадження в шкільну освіту STEM-підходу для «підвищення мотивації учнівської молоді до вивчення предметів природничо-математичного циклу» [10] і водночас зведення нанівець вивчення природничих дисциплін у базовій і старшій школі, а в початковій школі заміна природознавства розповідями в картинках про навколишній світ. В університетській освіті з’явилася можливість інтердисциплінарних програм з одночасним вивченням курсів з різних галузей, але при цьому не вдається повною мірою реалізувати причинно-наслідкові зв’язки, простежити подібність, масштабованість явищ і процесів (фізичних, біологічних, соціальних тощо), оскільки студенти мають слабку базову підготовку і несформоване аналітичне та критичне мислення.

У той самий час інноваційні сфери не можуть чекати ефективних зрушень в інерційній освітній системі і для виправлення ситуації роботодавці самостійно починають готувати фахівців під власні потреби, меценати створюють інтелект-хаби для розвитку талановитої молоді, розвивається мережа неформальної онлайн-освіти. На жаль, така розмаїтість є рятувальним кругом і можливістю вдалого старту лише для невеликої кількості студентів, яким поталанило отримати хорошу базову освіту і які сформували в молодшому шкільному віці вищезгадані м’які навички.

FAQ про розвиток мислення